להלן הטקסט שהכנתי לצורך הרצאה על סגנונות למידה בקורס לתעודת הוראה. הקהל היה עמיתים ממסלול של הכשרת אקדמאים להוראה. ההרצאה היתה הצלחה אף על פי שלא השתמשתי בלוח, במקרן או בעזרים כלשהם מלבד יכולת רטורית ודו שיח עם הקהל.
למידה על סגנונות למידה
האם תדעו לומר כיצד אתם לומדים באופן הטוב ביותר?
האם אין פעם חשבתם על כך?
ישנם אנשים שסוברים שישיבה לצד שולחן בחדר שקט היא הטובה ביותר ואילו אחרים מעדיפים לשבת או לנוע בסביבה שבה ישנם אנשים נוספים ולעומתם יש שיעדיפו לשכב כשמוסיקה מנגנת או כשהטלוויזיה פועלת. ומה לגבי טמפרטורה? אתם מעדיפים שיהיה לכם קצת חמים? או אולי מעט קריר? אילו בגדים נח לכם יותר ללבוש כשאתם למדים?
מה הנכון ביותר? ובכן התשובה הנכונה תלוייה בסגנון הלמידה הייחודי של כל אחד ואחת.
ייתכן שאתם כבר יודעים דבר או שניים על סגנונות למידה; הרעיון הוא שאנשים לומדים בדרכים שונות ושלכולנו ישנן העדפות בנוגע לאופן שבו אנו לומדים באופן הטוב ביותר.
לאנשים שונים יש אופנים מסויימים שבהם הם קולטים מידע באופן מיטבי ולכן גם יעדיפו לצרוך מידע באופנים אלה. טוב, זה בוודאי אינו מפתיע ואינו נשמע כתגלית מרעישה. הטענה המרכזית בתיאוריות השונות של סגנונות למידה היא שאם מורים יתאימו את הוראתם לפי סגנונות הלמידה הייחודיים של תלמידיהם הדבר יביא ללמידה טובה יותר ולכן להשגים טובים יותר.
אנסה להציג את הרעיון הכללי ואז אנסה לעמוד על טיבה של הטענה המרכזית.
התיאוריות של סגנונות למידה רבות הן ומגוונות אך מספר דברים משותפים להן:
· הן מציגות פרופיל של סגנונות
· הן מציגות אמות מידה (קריטריונים) או שאלונים שבעזרתם ניתן לדרג (לרוב באמצעות דיפרנציאל סמנטי) את הסגנונות לפי מידת העדפתם אצל הלומד
· קשורים באופן ישיר או עקיף לתאוריית האינטליגנציות המרובות של גארדנר
נזכיר כי גארדנר מדבר על שבע אינטליגנציות (ישנן כמה נוספות, תלוי מתי התעדכנתם לאחרונה): לשונית, לוגית-מתמטית, מרחבית, גופנית-תנועתית, מוסיקלית, בין-אישית ו-תוך-אישית. הנקודות המרכזיות בתאורייה:
· לכל אדם יש את כל שבע האינטליגנציות
· רוב האנשים מסוגלים לפתח כל אינטליגנציה לרמת כשירות מספקת
· האינטליגנציות בדרך כלל פועלות יחד בדרכים מורכבות
· קיימות דרכים רבות להיות אינטליגנטי בכל אחת מהקטגוריות
לשיטתו של גארדנר ושל תומכיו (תומס ארמסטרונג, למשל) לאור מספרן הגדל של תיאוריות של סגנונות למידה: סגנון למידה של אדם הוא האינטליגנציה בפעולה. סגנונות למידה הם ביטויים מעשיים של האינטליגנציות כפי שהן פועלות בהקשרי למידה טבעיים. לשיטתם, הנסיון לקשור בין תיאוריות האינטליגנציות המרובות לבין מודלים של סגנונות למידה כובל את תאוריית האינטליגנציות המרובות לחושים והיא אינה כבולה לחושים (אפשר לחשוב על עיוור בעל אינטליגנציה מרחבית מפותחת או על חירש שיהיה מוסיקלי למדי). הנסיונות לתאר סגנונות למידה ואינטליגנציות מרובות כאילו היו היינו הך משולה לטענת גארדנר ותומכיו להשוואה בין תפוחים לבין תפוזים. לעומתם, ישנם אחרים, למשל זיו וזיו (פסיכולוגיה בחינוך 2001) שטוענים שאין ספק שיהיה מתאים יותר להתייחס לאינטליגנציות של גארדנר כאל סגנונות למידה.
זיו וזיו עוד פוסקים כי על המורים להיות ערים להבדלים בסגנונות הלמידה ולאפשר לילדים עד כמה שניתן להשתמש בסגנון הלמידה המועדף עליהם. [...] כמובן שבית הספר אינו יכול להגיש לכל ילד את החומר בסגנון הלמידה המועדף עליו, אך יש לעודד למידה ופעילויות שבהם כל תלמיד יכול להשתמש בסגנונו המועדף.
הגישה התומכת בקיומם של סגנונות הלמידה ובחשיבותה של הוראה ששמתחשבת בסגנונות למידה ומנסה להגיש את החומר לפי סגנונות הלמידה של התלמידים השונים תפסה תאוצה ופופולריות רבה והיא מקובלת ביותר בארה"ב.
הנה דוגמה לאתר אינטרנט, http://www.learning-styles-online.com/inventory, שמסווג סגנונות למידה באופן שקול למדיי לשבע האינטליגנציות של גארדנר. להלן תמצית התוצאות של המבחן שלי (מענה על 70 שאלות לפי דיפרנציאל סמנטי).
 | ראייתי-מרחבי – 18 סוציאלי-בינאישי – 13 פיסי-גופני-קינסתטי – 15 שמיעתי-מוסיקלי-ריתמי – 16 ורבלי-לשוני – 19 סוליטרי-תוך אישי – 19 לוגי-מתמטי – 20 הסולם הוא בין 0 (הזיקה אינה קיימת) לבין 20 (הזיקה משמעותית ביותר) |
מה התוצאות אומרות על סגנון הלמידה שלי? האם על מורים שמלמדים אותי להתחשב במידע זה? כיצד יעשו במידע שימוש? כיצד ישכילו לתרגם את חומרי הלימוד לאופן הגשה שינצל היטב את סגנונות הלמידה שלי? ומה יעשו המורים כשבכתה יושבים גם תלמידים אחרים בעלי סגנונות למידה שונים?
דיון – נשמע שתיים או שלוש תגובות של עמיתים שמלאו את הסקר ויביעו את דעתם.
הבה ננסה להבין כיצד נוכל לאפיין ולהגדיר את סגנון הלמידה שלנו:
אוֹפנוּיוֹת: כיצד אנו מעדיפים לגשת למידע חדש ולרעיונות. למשל, האם אני לומד שמיעתי (Auditory) שמעדיף לשמוע דברים או אולי אני לומד ראייתי (Visual) אשר מעדיף לקרוא, לראות תמונות או תרשימים כדי שמידע חדש יתקבל על דעתי או אולי אני לומד תנועתי אשר מיטיב לקלוט כאשר אני בתנועה והמחשבה על ישיבה ללא תנועה יכולה להיות קשה מנשוא בשבילי. לרובנו ישנה, כך על פי התאורייה, העדפה לאוֹפְנוּת אחת מסויימת גם אם ערוּב האוֹפנוּיוֹת בא לידי ביטוי אצלנו.
פעילות מעודדת למידה: מהן הפעולות שדרושות לנו כדי ללמוד היטב. למשל האם אנו לומדים הכי טוב כאשר אנחנו נעים סביב ומרגישים שעלינו להיות פעילים באופן גופני? או אולי אנחנו זקוקים לייצר דברים שיסייעו לנו לארגן ולנהל את הרעיונות שלנו? אולי אנו זקוקים להמציא? אולי אנו זקוקים לשיח עם עמיתים?
כשרונות: הפעילויות שהכי קלות בעבורנו. אולי מתמטיקה קלה לנו? או אולי הומור? או אולי ספורט?
תחומי עניין: הדברים שאנו נהנים לעשות ומתעניינים בהם אך אינם בהכרח אלה שאנו מוכשרים להם.
סביבה: מהי הסביבה שנוחה ביותר לנו ללמידה? תאורה, קולות רקע, תנוחת הגוף, למידה לבד או בקבוצה, רעב, צמא, רגשות, טמפרטורה וכו'.
כתלמיד ידע הוא כח! ככל שנהיה מודעים יותר לסגנונות הלמידה שלנו כך נוכל להביא את עצמנו לשינויים שיהיו קרובים יותר לסגנון הלמידה שלנו.
כמורים, עלינו לתת את הדעת על ההעדפות של תלמידנו. אך לפי התאורייה אין זה מספיק. על פי התאורייה אנו נדרשים גם להתאים את אופן ההוראה שלנו ואת אמצעי ההמחשה כך שיותאמו לסגנונות הלמידה של תלמידנו: לגוון את ערוצי המידע: להקריא, לנגן, להטעים... לשלב מוסיקה, סרט, התנסויות, תנועה, יצירה, קריאה, כתיבה ועוד. האתגר גדול. לפי גארדנר בבית ספר רצוי שיהיה צוות שמורכב מנציגים שכל אחד מהם בולט במיוחד באינטליגנציה מסויימת וישמש יועץ בכל הקשור להגשת חומר, להערכת תלמידים ולהוראה לפי האינטליגנציה המסויימת הזאת. ומה המצב אצלנו?
דיון – נשמע הצעות העמיתים להתחשבות בסגנונות הלמידה בהוראה, בלמידה ובהערכה.
כדי לרדת לעומק העניין ולהבין את התאוריות אתמקד במודל פשוט, מודל VAK, ויזואלי (ראייתי), אודיטורי (שמיעתי) וקינסתטי (תנועתי). ראינו כבר שהוא בין המאפיינים הנפוצים. המודל ישמש אותי בלי הגבלת הכלליות לדיון על תאוריות של סגנונות למידה.
אם כן, מהי תאורייה של סגנון למידה? התאורייה גורסת כי האופן שבו מידע מאורגן והאופן שאנו חושבים עליו משנה!
נניח שיש משימה של בניית בית לפנינו. לומד ראייתי יפיק מידע רב ביותר מתוך תוכניות הבנייה, הלומד השמיעתי יפיק מידע רב יותר מתוך האזנה לתאורים על הבית והלומד הקינסתטי מתוך הצורך שלו בתנועה ייטיב להבין מתוך בניית דוגמה של הבית. התאורייה עוד מוסיפה שכל לומד יכול ללמוד בכל אחת משלוש האופנויות. לומד שהוא ראייתי במיוחד עדיין יוכל ללמוד באופנים השמיעתי והקינסתטי וכנ"ל לגבי השאר.
אבל, המוח אינו פועל באופן הזה.
זה אכן נכון שניתן לאגור זכרונות בכל אחת מהאוֹפנוּיוֹת הללו. למשל, אשאל אתכם מהי צורת האוזניים של כלב מסוג רועה גרמני. רוב האנשים יאמרו שיש להם תמונה כלשהי בעיני רוחם שמסייעת להם כאשר הם ינסו לענות על שאלה שכזאת. ואכן ישנה עדות שאכן מידע נשמר באופן ראייתי שכזה. או נניח שאשאל למי יש קול עמוק ונמוך יותר לעמיתכם לעבודה או לממונה עליכם? במקרה כזה כנראה שיש לכם מעין רישום קולי במוחכם שמסייע לכם להעלות באוב את הקולות כדי לענות על השאלה. אכן ישנן עדויות שמידע כזה אכן נשמר באופן שמיעתי במוח. קינסתטיקה היא מעט יותר חמקמקה ואולי קשה יותר להעלות דוגמאות, אך אינה פחות נפוצה ואינה שימושית פחות. חשבו על תנועות בפעילות ספורטיבית, למשל, רכיבה על אופניים. חשבו גם על מספרי טלפון, או ססמאות מחשב, או קוד אזעקה או גישה במשרד שאתם זוכרים לפי ההקלדה או ההקשה ואם תתבקשו לכתוב אותן תתקשו אלא אם תעמידו פנים שאתם מקישים אותם. ומה בנוגע לשריכת שרוכי הנעליים? מידע על תנועות אלה נשמר במוחנו באופן קינסתטי.
ככל הנראה זה נכון שלאנשים מסויימים זכרון אחד חזק או טוב יותר לאחסון ולשליפה מאשר לאחרים (אולי תמונת הרועה הגרמני בעיני רוחם חדה יותר או עכורה ועמומה יותר – לאחד התמונה חדה ומלאה בפרטים ואילו לאחר היא אולי מטושטשת וענייה בפרטים). כמו שתכונות אחרות של בני אדם באות לידי ביטוי במידות שונות של "הצלחה" גם בענייני זכרון יש כאלה בינינו שזוכרים טוב יותר או טוב פחות באחד או יותר מהאופנים הללו.
זהו הרקע המדעי והוא נשמע כאילו שהוא תומך בתאוריית סגנונות הלמידה ולכן מאשר שהיא נכונה. נכון?
דיון – שתיקה שלי – לתת לעמיתים לומר הערה או שתיים ולא להתייחס ולהמשיך --
אז הנה נראה מה שגוי כאן!!
הנה מה שהתאורייה מתיימרת לחזות: לפנינו שני לומדים האחד ראייתי והשני שמיעתי. נניח שאתן לכל אחד מהם שתי רשימות מילים לשינון. את אחת הרשימות מבין השתיים אקריא בקול רם. בעבור הרשימה השנייה אציג על אקרן סדרת תמונות שמתארות את המילים. מייד לאחר מכן שני הלומדים יועמדו במבחן. התאורייה חוזה שהלומד הראייתי יצטיין מהלומד השמיעתי בכל הקשור לרשימת המילים שהוקרנה ואילו הלומד השמיעתי יצטיין ברשימת המילים שהושמעה לעומת עמיתו; כך שהראייתי ילמד את המילים מהשקפים טוב יותר מאשר את המילים מהקלטה ושהלומד השמיעתי ילמד את המילים מההקלטה טוב יותר מאשר את המילים מהשקפים.
רבים ביצעו ניסויים שכאלה והתוצאות העקביות הו שונות ממה שחוזה התאורייה!!
הענין הוא שאין אנו לומדים מילים באופן ראייתי ואין אנו לומדים אותם באופן שמיעתי. מבחן שמיעתי אופייני יהיה מבחן שבודק את מהות ואת מאפייני הצליל (גובה, טון, מקצב, איכות השמע וכו'). למשל האם שמעתי מה?!?! (--לשנות את הצליל בהתאם!!--) או שמעת מה? (--לשנות את הצליל בהתאם!!--). באופן דומה מבחן ראייתי יהיה בנוגע למאפיינים חזותיים כמו ההבדלים בין תמונות של שני ברזים (סוג הברז, התאורה, הזוית, וכיוצא באלה).
למעשה כשאנו מבקשים מאנשים לשנן מילים אנו מתכוונים שהם ישננו אותן וידעו גם את משמעותן (פרט למשחקי זכרון בשעשועונים או בניסויים פסיכולוגיים אין לנו באמת שימוש בשינון של מילים ללא משמעותן). עוד, מה שמורים מעוניינים במיוחד שתלמידיהם ילמדו אינו מידע קינסתטי, ראייתי או שמיעתי אלה דווקא דברים שקשורים בהבה ובמשמעות!
למשל, אתם יודעים את משמעותה של המילה אופרה בשבילכם זאת מילה מבוססת משמעות. והמשמעות היא בלתי תלוייה בין אם צפיתם באופרה או שמעתם ארייה או השתתפתם בעצמכם בהפקה.
רוב מה שאנו לומדים ומלמדים בבית הספר הוא מבוסס משמעות!
אך ישנם בוודאי מקרים שבהם יש משמעות לאופנויות הללו שדיברנו עליהן כאשר מורים רוצים שנלמד דברים שאינם מבוססי משמעות. לדוגמה יש דברים שתלמידים לומדים שהם ראייתים במהותם, למשל כיצד נראית מדינת ישראל מעל גבי מפה מדינית. דוגמה שמיעתית תהייה הטעמה נכונה של מילה במבטא ערבי שאופייני לאזור מסויים בארץ.
מה תהייה התחזית של התאורייה בעבור הדוגמאות הללו? אין מחלוקת כי לומדים שמיעתיים ילמדו טוב יותר את המבטא מלומדים שהם ממוצעים באוֹפנוּת זו. התחזיות של התאורייה גורסות כי לומד שמיעתי תמיד ילמד טוב יותר כאשר החומר מוגש באופן שמיעתי. וזאת משום שמדובר באוֹפנוּת שבה הוא מצטיין. אולם פה אני נתקל במבוכה כאשר אני מנסה להעלות בדעתי ייצוג שמיעתי של המראה של מדינת ישראל על מפה מדינית. כיצד אמצא הצגה שמיעתית של מידע שהוא ראייתי במהותו?
נסכם: זה נכון שלומד שמיעתי ילמד טוב יותר מידע שמיעתי ושלומד ראייתי ילמד טוב יותר מידע ראייתי. אך כל זה אינו עוזר לנו המורים. אנו המורים רוצים ללמד בעיקר דברים מבוססי משמעות. החלק המשמעותי בתחזיות של התאורייה הוא שהגשה של מידע לפי האוֹפנוּת של הלומד תמיד תגרום ללמידה טובה יותר. חלק זה מגוחך שכן לא כל דבר ניתן להצגה בכל אוֹפנוּת.
התאורייה אם כן היא שגוייה. מדוע אנשים רבים כל כך משוכנעים שהיא נכונה?
דיון -- מהם ההסברים לכך שרבים תומכים בתאורייה למרות זאת? --
(1. 90% מאמינים – אם רבים כל כך מאמינים בה כנראה שהיא נכונה
(2. משהו דומה לתאורייה הוא נכון -- זה נשמע דומה אז כנראה שזה נכון
(3. אם כבר מאמינים אז מקרים עמומים ידרבנו אותנו להסבירם לפי אמונתנו
אתן כדוגמה את הוראת מודל האטום: הלומד מתקשה והוא לומד ראייתי ולכן אציג לו כאנאלוגייה את מערכת השמש ואז הוא מבין לפתע – מה קרה? האם הוא למד טוב יותר בגלל ההגשה הראייתית? לא בהכרח אולי הדוגמה היתה מוצלחת ונקשרה בידע מוקדם? אין לבלבל מקרים שבהם לא ברור מה משפיע על הלמידה ולהסיק מכך שתאוריית סגנונות הלמידה נכונה. אולי התלמיד פשוט נזקק לעוד דוגמה אחת כדי להבין וזאת היתה הדוגמה במקרה.
סיכום: הוראה טובה היא הוראה טוב ומורים אינם צריכים להתאים את הוראתם לפי סגנונות הלמידה הייחודיים של תלמידיהם!
(לא לבלבל!! אינני אומר שאין להתאים במידת האפשר להעדפות התלמידים)
בבליוגרפיה ורשימת הקריאה והצפייה ששמשה אותי בעת ההכנה של הרפרט
קראתי ספרים וחומר רב על הנושא ונושאים קרובים וגיליתי ערב רב של דעות, של תאוריות ושל גישות לנושא. מיעוט קטן מהחומר שקראתי אכן היה מבוסס על ניסויים מסודרים ורובו על השערות ועל אופנות בשינויי ניסוח והצגה שונים.
בעברית:
[ע2] תומס ארמסטרונג, אינטליגנציות מרובות בכיתה – מדריך יישומי, הוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 1996
[ע3] שלמה יונה, בקורת ספר "אינטליגנציות מרובות בכיתה מאת תומס ארמסטרונג ", יומן הרשת של שלמה יונה, http://shlomoyona.blogspot.com/2009/12/blog-post_08.html
[ע4] מל לוין, כל ילד חושב אחרת, מודן הוצאה לאור, 2006
[ע5] שלמה יונה, בקורת ספר "כל ילד חושב אחרת מאת מל לוין", יומן הרשת של שלמה יונה, http://shlomoyona.blogspot.com/2009/11/blog-post_9745.html
[ע6] ריצ'ארד לאבוי, פריצת דרך במוטיבציה – 5 סודות שיעוררו מוטיבציה אצל ילדכם, אמציה הוצאת ספרים, 2008
[ע7] שלמה יונה, בקורת ספר "פריצת דרך במוטיבציה מאת ריצ'ארד לאבוי", יומן הרשת של שלמה יונה, http://shlomoyona.blogspot.com/2009/05/blog-post_9424.html
[ע8] אבנר זיו ונעמי זיו, פסיכולוגיה בחינוך 2001, הוצאת יחדיו, 2001
[ע10] תיאוריית גארדנר על ריבוי אינטליגנציות: הצעות לשילוב וליישום בהוראה, עמלנט, http://www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut/articles/had00051.asp?fcat=%E4%E3%E9%EE%EC/%E4%E0%F8%E5%E4%20%E9%EB%F8%E3%E5%20%FA%E5%E8%E9%F9%20&name=%E4%FA%E9%EB%E1&title=%E4%FA%E9%EB%E1%20%FA%E5%EC%E9%F2%F4%EE%20%E4%E0%F8%E5%E4%20%FA%E5%E8%E9%F9
[ע11] מלודי רוזנפלד, סגנונות למידה: תיאוריות ומודל מעשי אחד, מאי, 1994, https://card.achva.ac.il/Journals/pdf/1994_05.pdf
באנגלית:
[E1] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. www.LSRC.ac.uk: Learning and Skills Research Centre. Retrieved January, 15, 2008: http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf
[E2] Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
[E3] Kolb D. (1999). The Kolb Learning Style Inventory, Version 3. Boston: Hay Group.
[E4] A. Martin, 2007, Representation of Object Concepts in the Brain, Ann Rev of Psychol, 58, 25-45
[E5] K Kavale et al, 1998, Meta-analytic validation of the Dunn & Dunn Learning Style Preferences, Learning Disabilities Research & Practice, 13, 75-80
[E6] S. Stahl, Different Strokes for different folks, American Educator, Fall, 1999, 1-5
[E7] Classroom Secrets - Learning about Learning Style, YouthCoachCanada, December 31, 2008, http://www.youtube.com/watch?v=upPFq4tcFmA
[E8] Daniel T. Willingham, Learning Styles Don’t Exist, August 21, 2008, http://www.youtube.com/watch?v=sIv9rz2NTUk&NR=1 and http://www.youtube.com/user/dbw8m#p/u/2/lKkHiAA3xu0
[E9] Leslie Owen Wilson, What's the big attraction? Why teachers are drawn to using Multiple Intelligences Theory in their classrooms, http://www.newhorizons.org/strategies/mi/wilson1.htm
[E10] DuCette, J. P., Shapiro, J. P., & Sewell, T. E. (1995). Diversity in Education: Problems and Possibilities (1993). Chapter in AACTE Handbook, A Knowledge Base for Teacher Education
[E11] hazerbeam, Learning Styles, December 07, 2006, http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk
[E12] Curry, Lynn, A Critique of the Research on Learning Styles, Educational Leadership, v48 n2 p50-52,54-56 Oct 1990,
[E13] Learning Styles Inventory Test, http://www.learning-styles-online.com/inventory/
No comments:
Post a Comment