באחד המפגשים אצל תלמה גביש הוטלה עלינו מטלה לקרוא על
לב ויגוצקי ולעמוד על הדומה ועל השונה בתיאוריה שלו לעומת זאת של
פיאז'ה וה
ביהביוריזם וזו של
ראובן פויירשטיין. בחיפושים הגעתי ל
מאמר של רחל ארנון על ויגוצקי.
בספריית בית ברל נתקלתי בספרה של רחל ארנון, למידה במחשבה תחילה, שאלתי אותו וקראתי בו. יש בו נושאים מרתקים לטעמי. ורב הכתוב בספר שמעורר אצלי דיונים ביני לבין עצמי. אני מקווה שגם אצליח לדון בדברים הללו עם העמיתים למפגשים אצל תלמה גביש. בעיקר אני מקווה שאצליח להגיע למסקנות כלשהן ולגבש את דעתי עוד טרם הדיון עמם ואז לגלות עד כמה השתנתה או התפתחה עמדתי בעקבות הדיון.
המחברת כותבת על תפקידו של המורה:
"לא סתם העברת ידע אלא הכוונת התלמיד לעבוד המידע בעזרת כישורים שכליים המתאימים לחומר ומותאמים לתלמיד."
והיא מוסיפה עוד על תפקידו של המורה:
זהו, למעשה, תפקיד כפול. מצד אחד, על המורה להיות בקי מאוד באוצר הידע - בקיאות המאפשרת לו מבט-על בתחום הידע הזה, איתור מושגי היסוד והבחנה בין עיקר לטפל. מצד שני, עליו להיות ער למיומנויות השכליות שעל התלמיד להפעיל על מנת לעבד את הידע. עליו לזהות מוקדי קושי ולמצוא את צורות ההצגה המתאימות (סכימות, ציורים, דימויים, אנלוגיות, אנקדוטות וכו'), שיעזרו לתלמיד להתמודד עם המידע. רק מידע, שעובד בעזרת מגוון של כישורים קוגניטיביים, כגון [...] הקבצות, סידורים, הגדרת יחסים, הסקות וכו', ושהוצג בדרכים שונות, שהן משמעותיות לתלמיד, יוצפן היטב בזיכרון ויהיה נגיש מאוחר יותר.
אך יש לי קושי עם הכתוב. בחלק ב' של הספר (עמודים 17-38) היא מציגה יפה (ממש הצגה מאלפת, לטעמי) את החשיבה בגיל הרך (לפי התיאוריה של פיאז'ה עם הערות וביקורות פה ושם). יחד עם זאת אין היא קושרת את הקשר שלמידה יעילה היא כזאת שעוברת דרך שלבי ההתפתחות של פיאז'ה (בזעיר אנפין): מהסנסו-מוטורי (לחוש, לנסות) דרך השלב הקדם אופרציונלי והשלב הקונקרטי ועד לשלב הפורמלי. למדתי ממורתי, תלמה גביש, שחייבים לעבור על השלבים של פיאז'ה כולם בתהליך של הוראה ושל למידה. מעניין שאין התייחסות לעניין הזה בספר כלל וכלל.
עוד קושי שיש לי עם הכתוב במצוטט הוא שדרישותיה מהמורה אין היא דורשת ממנו לקשור את הנלמד לנושאים אחרים (העברה, טרנסצנדנטיות). והריי, מיומנויות שכליות שילמדו בהקשר אחד או במספק הקשרים ולא תנתן הדעת על חוט השני הקושר את אותן המיומנויות בין ההקשרים השונים וכיצד אצר יכולות להיות מוכללות לכדי כלל או לכדי כללים שבהם אפשר וראוי לעשות שימוש גם בתחומים אחרים -- הרי ההתעלמות מכל זה היא פספוס.
מעניין הכתוב בעמודים 15-16:
תלמיד המפעיל עיבוד עמוק של החומר, לא רק שהוא משפר את רמת הידע שלו, אלא גם מתרגל את המבנים השכליים ומפתח מודעות להם: הוא יודע מתי עליו להפעילם וכיצד. כלומר, הוא מכיר את תהליכי החשיבה של עצמו -- הוא חושב על חשיבה (מטה-קוגניציה). המודעות המוגברת מאפשרת העברה בין תכנים, וכך מגיעים להצלחות במקצועות שונים ומגוונים. ההצלחה מחזקת ומדבקת. ההצלחה מחזקת ומדבקת. ההצלחה בנושא אחד, ולו השולי ביותר, מגבירה את תחושת השליטה והיכולת להתמודד עם תחומים נוספים. ההתעניינות והסקרנות גוברות ובד בבד, הפחד מכשלון הולך ופוחת. לימוד בגישה של הדגשת המיומנויות השכליות הוא, אם כן, לימוד להצלחה.
אני חש שפה המחברת נוגעת במידת מה בעניין שהעלתי אך לא מגיעה לעיקר אלה דנה במעטפת. או שמא לא הבנתי למה היא חותרת?!
אני חושב שבכל זאת נוגעת המחברת בעניינים מהותיים. למשל, כשהיא טוענת
"רק מידע, שעובד בעזרת מגוון של כישורים קוגניטיביים, כגון [...] ושהוצג בדרכים שונות, שהן משמעותיות לתלמיד, יוצפן היטב בזיכרון ויהיה נגיש מאוחר יותר."אני רוצה לקרוא ולהבין שהיא מתכוונת שיש ליצור משמעות עבור התלמיד ולבוא מתוך עולמו על מנת שישתכנע שיש תכלית ותועלת בנלמד ושראוי להשקיע.
אולי יש פה כמה עקרונות תיוּוכיים: תיווך למשמעות, נגיעה, כאמור, בטרנסצנדנטיות ותיווך לתחושת מסוגלות. עוד הרבה לפני רחל ארנון נטבעה הססמה: "רגע... חושבים!" בכלים של העשרה אינסטרומנטלית.
בעמוד 40 טוענת המחברת טענה נחרצת:
"הטענה שמבחנים בודקים רק זכרון ולא חשיבה היא מגוחכת. הדרך ללמידה ולזכירה עוברת דרך החשיבה, אם זכרת זה מעיד על כך שחשבת על הדברים, ושהבנת אותם, ומצד שני -- הלימוד של תחומי ידע שונים מזמן את האפרשות להפעיל את מיומנויות החשיבה."
אני חושש שיש לי בעייה עם הכתוב. אני פוגש מידיי יום א' בתלמידים בתיכון שרבים מהם זוכרים דברים שאין הם מבינים אותם. אני שומע ילדים רבים ומבוגרים רבים אומרים מילים ומתבטאים במילים שהם זוכרים היטב (ואפילו יודעים לצטט לפעמים מניין שמעו אותם) ואין להם מושג קלוש על המשמעות של אותן המילים ושל אותם הביטויים ועל השימוש הראוי שלהם (ולא תמיד יש להם שימוש ראוי...). איך נתונים אלה עולים בקנה אחד עם הטענה הנחרצת של המחברת?! מה הבעייה לחזור כמו תוכי על מילים ללא התעמקות וללא הבנה של התוכן? אולי רחל ארנון ואני לא מדברים על אותו הסוג של הבנה? לא צריך להמציא יותר מידי דוגמאות סותרות כי אפשר לפנות לדוגמאות ידועות, למשל הניסויים בזכרון שבצע
אבינגהאוס שבהם שינן מילים ורצפי אותיות חסרי פשר כדי לנסות ולעמוד על יכולות הזכרון והשכחה שלו ולהסיק מסקנות (טוב... המתודולוגיה שלו זכתה לביקורות רבות אבל עד היום משתמשים בכמה ממסקנותיו, חרף המתודולוגיה הבעייתית, כי -- מה לעשות -- המסקנות יפות וטובות). אני חושש שאינני מסכים עם המחברת. בכל אופן אינני מבין את הטענה ומדוע היא נכונה.
ושוב בעמוד 40 טוענת המחברת טענה נחרצת נוספת:
"אולי הקורא יופתע, אבל מומלץ שהילד יכיר את המבנים הקוגניטיביים שהוא שולט בהם."
מה פשר ההמלצה ועל מה היא נסמכת, לא בואר בכתוב וזה נשאר סתום בעיניי. אני יכול לחשוב על סיבות טובות להכיר את המבנים הקוגניטיביים השונים ולהכיר במי מהם אני שולט יותר ובמי פחות. המחברת טוענת שזה מידע ששווה בחשיבותו לידיעת התפקודים הפיסיולוגיים של גופנו. טוב. אולי. אינני יודע. באופן כללי אני חושב שמוטב לדעת לקרוא בשם לתפקודים ולמבנים שקשורים אלינו ולעולם שסביבנו, זה שרואים ושחשים וזה שלא. אני סבור שלהגדיר ולשיים עוזר (ומחייב) במידה רבה גם להבין בין הדומה והשונה בדברים שאנו מכנים אותם בשמות.
בעמוד 45 הפתיעה אותי המחברת בשבחיה על אודות
הבדידים ובאופן תיאורה אותם:
"בחשבון משתמשים בבדידים על מנת שפעולות החיבור והחיסור של קבוצות יהיו פעולות ממשיות של חיבור ושל פירוק שלמים. הדבר מאפשר גם בדיקה עצמית, שכן הטעויות בחיבור בדידים בולטות מאוד לעין. השימוש בבדידים מבליט גם את האלטרנטיביות של פעולת החיבור-חיסור: לתוצאה 5 אפשר להגיע בדרכים שונות -- בעזרת חיבור הבדידים 4+1 או בחיבור הבדידים 2+3 או אפילו בחיבור ארבעה בדידים: 1+1+1+2 וכו'.
הפעילות בבדידים מבליטה את הסימולטניות ואת ההיפוכיות של פעולת החיבור. הצירוף של החלקים (2,3) מוצג בו זמנית עם השלם (5), וכך, תרגילי החיסור (5-3=2 או 5-2=3) נלמדים כחלק מתבנית ואינם נתפסים כפעולה בודדת וקשה יותר. פעולת החיבור והחיסור נלמדות, אם כן, בד בבד, והדבר תואם את האופי המתמטי והתיאורטי שלהם."
אח"כ מתארת ומשבחת המחברת את "תבנית הפרצוף".
אני תוהה, הרי את הדברים הללו אפשר להדגים בדרכים רבות ומגוונות ומבלי לקבע תפיסות שגויות של בלבול בין גודל לבין כמות ושל בלבול בין כמות לבין צבע, קיבוע של שגיאות שנוצר בעקבות השימוש בבדידים להוראת החשבון. וראו עוד בספרה של תלמה גביש,
לחשוב להבין להצליח ובספרה של מירה עופרן,
שליש לחלק לרבע -- אך הסבר רחב יותר ניתן במאמרה של תלמה גביש,
אל תתנו להם בדידים, שהופיע בחוברת ב' שבט תש"ס של הד הגן. מעניין אותי האם גם לאחר פרסום הספר ולאחר פרסומים כנגד שיטת הבדידים המשיכה ועמדה המחברת מאחורי שבחיה על השימוש בבדידים להוראת החשבון או שמא ניסתה לחזור בה משבחיה.
בעמודים 49-50 ישנו תאור שנמנע מהמילים "כינוי" ו-"מכנה משותף". בדוגמה שבתמונה יש בעייה, לדעתי, שכן בקבוצת האיחוד ציפיתו לראות שלושה משולשים ושני מעגלים ואילו יש בה משולש, שני מרובעים ושני מעגלים. נדמה לי שהמרובעים היו אמורים להיות משולשים.
בכל אופן, בדוגמה של פירות כקבוצת על לתפוחים ולתפוזים ניתן היה לומר שתפוחים הוא כינוי ושתפוזים הוא כינוי ושהכינוי בקבוצת האיחוד הוא פירות ושזה מכנה משותף. אני תוהה האם נכון וראוי להשתמש במונחים כינוי ומכנה משותף כאשר מדברים על פעולות בקבוצות ולא על ארבע פעולות החשבון? לדעתי, אין עם זה בעייה. אינני בטוח, יחד עם זאת, שזה כשר למהדרין. אני עוד צריך להרהר בזה.
בעמודים 55-56 דיי השתכנעתי שלתת דוגמה אופיינית לקבוצה ולהזהיר מפני חברים בקבוצה שאינם אופייניים זה רעיון טוב. אני זוכר את זה לטובה מהלימודים בקורסים מתמטיים בטכניון כאשר השתמשנו בדוגמאות האופייניות כדי להזכר בתכונות אופייניות לחברים בקבוצה וגם השתמשנו בדוגמאות אופייניות פחות או שאינן אופייניות כדי לאזן מקרים שבהם האינטואיצייה היתה מכוונת אותנו לטעויות. קל היה אז לדלות מהזכרון את הנחוץ כדי להשלים לפי תנאי הבעייה פתרון בסגנון "הוכח או הפרך". מעניין אם זה כדאי בכל מקרה או שיש פה גם בעיות. אני צריך לברר את זה. ההצעות של המחברת מבוססים על סדרת מחקרים של
אלינור רוש ועמיתיה שפורסמו ב-1976 שבהם הראו שקטגוריות מושגיות בנויות סביב הדוגמה הטובה או האב טיפוב. ככל שהגירוי קרוב יותר לאב טיפוס, כך הוא דוגמה טובה יותר למושג.
בעמודים 107-111, בסעיף ד', יחסי מרחב, עוסקת המחברת ביכולות קוגניטיביות של ילדים להבין ולייצג נכונה, למשל בציור, אוריינטציה שונה (למשל מבט של היטל על של דמות, או ציור נכון של פני נוזל בכוס מוטה או של עצים על גבעה). המחברת מביאה מעבודה של פיאז'ה ושל אינהלדר מ-1956 טענה שרק בסביבות גיל 9 ילדים מצליחים לשרטט נכונה דברים שכאלה. אני תוהה האם אכן הגיל נכון אבל בעיקר מעניין אותי מהן ההשלכות של חוסר בשלות לשרטט נכון ולייצג נכון מידע שכזה על החינוך המתמטי. על אילו נושאי לימוד במתמטיקה העניין משפיע ואיך זה בא לידי ביטוי בתותכניות הלימודים של הילדים שלנו בבתי הספר היסודיים בישראל?
מעניינת הטענה בעמוד 109 לפי מסקנות של סיגל ו-וויט מ-1975, על תהליך התפתחות האוריינטציה הגיאוגרפית. נטען שלא הכול מגיעים לרמה ג' (תבנית מרחבית מתקבלת כאשר כל הדרכים משתלבות זו בזו למבנה שלם אחד שבו ניתן לקבוע את מקומם של כל נקודה או של כל אזור, יחסית לכל נקודה אחרת או לכל אזור אחר. רמה זו מאפשרת יכולת הסקה מרחבית.) -- הדוגמה מעמוד 110 מאפיינת אנשים שלטעמי תפיסתם במרחב נהדרת, למשל אומדן מדוייק להפליא של אורך ושל מידה ובה בעת הצגה של חוסר יכולת להתמצא בדרכים: "אדם שלא הגיע לרמה השלישית של ייצוג מרחבי, יבחר להגיע למקומות רק בדרכים המוכרות לו, ולעולם לא ינסה דרכים חדשות. כאשר הוא מקבל הוראות דרך, הוא נצמד אליהן: אם ייתקל במחסום כלשהו יהיה אובד עצות ולא יעז למצוא דרכים חלופיות, אלא יחזור לנקודת ההתחלה."
אני זוכר לטובה את מטלות השרטוט שהייתי מקבל באחת מהכיתות בחטיבת הביניים. במטלות היינו מקבלים ציור תלת מימדי של גוף ועלינו היתה מוטלת המשימה לצייר במדוייק היטלים של הגוף. אני זוכר שהמטלות היו גוזלות ממני זמן אך נהנתי מההתקדמות ומהשכלול של יכולותיי עד למצד שבו לא הייתי זקוק להשקיע זמן רב של מחשבה ובדמיון היה לי קל לראות בעיני רוחי את ההטלים השונים כאילו שהדגם היה ממשי לנגד עיניי והייתי מסובבו בכח המחשבה בכל כיוון שהייתי רוצה כדי לשרטטו. אלה היו תרגילים טובים. אני שמח על המשמעת שהייתה לי לבצע את המטלות שכן אני זוכר שהאכיפה על ההגשה וההקפדה על המשוב לא היו כמעט קיימים...
בעמוד 119 -- אמפטיה, זיהוי רגש. זה לא מסתדר עם חומר על המוח שקראתי ולמדתי אותו, למשל, Monastersky, R. (2007). Who's minding the teenage brain? Chronicle of Higher Education, 53(19), A14-A18., וגם ראו
בסרטון הזה וגם בסרטון הזה שמחולק לשלושה חלקים:
1,
2 ו-
3. ניכר שההתפתחות הקוגניטיבית שמסבירה המחברת (וזה מאפיין גם את התאוריה של פיאז'ה) מרגע שמגיעה להתפתחות ולבשלות. בחומר שאני מכיר על המוח יש שלבים שבהם ההערכה וההבנה של רגשות הזולת מעוותת בגלל השימוש בחלק אחד של המוח (האמיגרלדה) במקום בחלק אחר (הקורטקס הקדמי).
בעמודים 141-142 דנים בשימוש בנסיון העבר אך לא בהיבט החיובי אלא בבעייתיות שלו כמקבע מחשבה:
"ההשפעה השלילית של ניסיון העבר הולטת בתופעת הקיבעון התפקודי (פיקסציה פונקציונלית): תפיסת האובייקט כמשרת פונקציה אחת עיקרית מונעת את תפיסתו כמשרת פונקציה אחרת. למשל: שימוש בקופסה לא ככלי לקיבול ולהכלה, אלא כמדף תומך; שימוש במברג כמוליך זרם [...]"
בעמוד 145 דנים בהומור ובגורם שגורם לנו להנות ממנו ומה מאפיין אותו. זה מזכיר לי ספר נהדר של רון אהרוני,
מתמטיקה שירה ויופי. אני ממליץ מאוד לקרוא אותו. הוא דן שם בהגדרה ובמאפיינים של יופי ומדגים זאת בשירה ובמתמטיקה. נפלא!
בעמוד 149 מדובר על חשיבה מסתעפת ועל טיבוע המונח על ידי
גילפורד בפרסום מ-1967(Guilford, J.P. (1967)
The Nature of Human Intelligence). אני זוכר מקריאה בספרים של
אדוארד דה-בונו שהוא טוען שהוא המציא את זה כשהוא מדבר על Lateral Thinking... -- איזה בידור!
בעמוד 150 קושרת המחברת קשר בין חשיבה מסתעפת לבין יצירתיות כאילו חשיבה מסתעפת היא יצירתיות. אני לא חש בנוח עם הטענה הזאת.
בעמוד 159 נכתב שמטלת הכתיבה שמחייבת תשומת לב לכתיב ולעיצוב האותיות מפחיתה מהתוכן ומהיצירתיות בעוד שאי הקפדה אומנם מביאה לריבוי של שגיאות כתיב ושל כתב לא מעוצב אך נותנת דרור ליצירתיות. אני לא בין. אז מה עושים? אני חש שהקפדה על הכללים היא חשובה ושאין להתיר שגיאות כתיב וכתב לא קריא (אולי יש מקום להתייחס באופן שונה לילדים שיש להם לקות ומגבלה ולטפל בהם בכלים מתאימים) אך מצד אחר כשמעמידים בפני "או-או" כאילו או שיש הקפדה ויש לשלם בחוסר יצירתיות או שאין הקפדה על כללים והכל מותר ואז יש יצירתיות. אני סבור שניתן להשיג גם הכרה בחישובות הכללים ובהקפדה על כתב ועל הכתיב וגם מתן דרור ליצירתיות. מהו האופן להשיג גם וגם? אני לא מצאתי לזה מענה לעת עתה בחינוך שאני מקבל במכללה שבה אני משתלם בהכשרת אקדמאים להוראה. גם בספר הזה לא מצאתי מענה. בספרה של עדנה ענב,
הורים במבוך, גם קראתי שוב בעמודים 91-92 שכתיבה רק לאחר התמקצעות בעיצוב האותיות ובאיות נכון ובהקפדה על נקיון ועל דיוק היא גוררת כתיבה נעדרת דמיון והתרגשות של הילדים מפני שהם חוששים לנסות דברים חדשים. יש לי בעייה עם המסקנות הללו. אני רואה את הבעייתיות של הגישה הזאת בריבוי שגיאות הכתיב ובאי הקפדה על סדר ועל נקיון בכתיבה ובאופן כללי ברשלנות בכתיבה של התלמידים בבתי הספר היסודיים במקרים רבים ובמיוחד אם לשפוט לפי מה שאני רואה בבית הספר שבו לומד בני.
עמדתי במיוחד על דברים שלא הסתדרו לי בספר ואני חוטא לדברים הרבים שמוצגים בספר שראיתי בעין יפה ומצאו חן בעיניי. הספר מאיר עיניים ומחכים. אני נדהם מהפער בין הבהירות של הסברים בנושאים מסויימים וההלימה למה שאני יודע ולמה שאני רואה במציאות לבין אי ההלימה בנושאים אחרים עד כדי התנגשות של ההסבר עם העובדות במציאות. נראה שהנושאים חשובים והרעיונות גדולים אבל אין חוט בהיר שקושר בין הדברים ונראה שהטיפול שטחי ולא מעמיק ובוודאי שאינו עקבי בנושאים השונים.
יש לי עוד הרבה ללמוד. לא הכול אני יודע להסביר. גם לא ברור לי שאני יורד לסוף דעתה של המחברת בכל הנושאים.
כך או כך -- הספר שווה בהחלט את הקריאה. אני סבור שיש לקרוא את הספר בזהירות ובביקורתיות (בעצם, כך ראוי לקרוא בכל ספר, לא?!).
היום אני מחזיר את הספר בחזרה לספרייה. חשבתי עליו רבות וגם חזרתי וקראתיו ואפילו שוחחתי עליו במפגש אצל תלמה. אני סבור שהבעיות ואי ההלימה שמצאתי אינן יד המקרה אלא מצביעות על בעייה בארגון ובגיבוש הרעיונות. נדמה לי שבחלק מהמקרים נכתבו הדברים ללא מחשבה מעמיקה וללא ביסוס ראוי. אמנם ייתכן שהחמצתי את כוונת המחברת אבל נדמה לי שהשקעתי מאמץ ניכר לרדת לסוף דעתה ובכל זאת נשארתי עומד בפני שוקת שבורה. אולי יהיה מעניין לקרוא מאמר או חיבור חדש ועדכני של אותה המחברת היום, כ-16 שנה מאוחר יותר ובו חזרה והצגה של הרעיונות אך באופן מגובש ובהיר ועקבי יותר מאשר בספר הזה.
