עקרונות הלמידה מאת שלמה ברזניץ

קיבלתי בהשאלה מעמיתי בעבודה, יתיר, ספר בשם עקרונות הלמידה מאת שלמה ברזניץ בהוצאת משרד הבטחון בסדרה "האוניברסיטה המשודרת" של גלי צה"ל. אין מדובר בספר חדש. הספר ראה אור ב-1986.

בעוד שהספר מדבר על עקרונות הלמידה ונדמה שמדובר בעקרונות יסוד או בעניין כללי הופתעתי לגלות שהספר עוסק בעקרונות למידה יסודיים של גישה בשם ביהביוריזם. אין הספר מזכיר את הביהביוריזם ואף אינו מזכיר שמדובר בגישה אחת מתוך גישות מספר. רק לצורך האיזון אזכיר עוד כמה שאין מדובר בהן בספר אך יש בהחלט מקום להזכירן, להסבירם ואפילו לעמוד על השונה ועל הדומה בין הגישות הללו לביהביוריזם ובינן לבין עצמן:

* הגישה של פיאז'ה

* הגישה של לב ויגוטצקי

* הגישה של ראובן פויירשטיין

על הביהביוריזם עצמו לא חסר היכן לקרוא. ספר עיון מוצלח, לטעמי, שמציג ניסויים מוכרים וחשובים בגישה זו וגם את האישים שעסקו בהם ואת התקופה שבה הם חיו הוא לפתוח את התיבה של סקינר מאת לורן סלייטר בהוצאת אריה ניר. ספר אחר שסוקר את הגישות השונות (אם כי מזכיר בקושי את פויירשטיין) הוא ספר לימוד ידוע בשם פסיכולוגיה בחינוך 2001 מאת אבנר זיו ונעמי זיו. עוד ספר מבוא טוב הוא פסיכולוגיה של הילד והמתבגר מאת שאול סולברג. על פיאג'ה יש ספרים רבים מאוד. גם בסדרה של האוניברסיטה המשודרת. על גישתו של לב ויגוטסקי (ויגוצקי) אפשר לקרוא ספר "כבד" אך מעניין ביותר -- ספר בשם חשיבה ודיבור שתרגומו ראה אור לפני כמה שנים בהוצאת מאגנס. על ראובן פויירשטיין אני מציע לקרוא בספר שגם ראה אור בהוצאת משרד הבטחון בסדרת האוניברסיטה המשודרת של גלי צה"ל, ספר שמסביר בקצרה את גישתו, האדם כיישות משתנה.

הספר פותח בהסבר על הפסיכולוגיה ועל שיטות המחקר והאתגרים. משום שיש בעיות מוסריות וגם בעיות טכניות במעקב אחר אנשים בהעמדתם בפני מצבים שונים ובניתור מה הם באמת חושבים ומה עולה בדעתם (אפשר לצפות בהתנהגות ולשמוע את מה שאומרים -- אך אין וודאות שאכן זה מה שעולה בדעתם) הפסיכולוגיה פונה לקירובים שונים שמבוססים על צפייה בהתנהגות (יש גם גישות מודרניות של שימוש באמצעי דימות כגון fMRI, אך אין מדובר עליהן בספר זה). קירוב משמעותי אחר הוא השימוש בניסויים בבעלי חיים. לפסיכולוגיה ולמחקר בפסיכולוגיה בעיות נוספות -- אנשים אינם בהכרח דוברים אמת.

בפרק על למידה ללא מודעות מוסבר הרעיון וניתנות דוגמאות יפות (איך למשל אפשר לגרום לאדם ללמוד באופן לא מודע להרבות בשימוש בשפה מסויימת או לבצע תנועה מסויימת) וגם נסללת הדרך למושגי יסוד (שמוסברים ומודגמים בפרקים הבאים) כגון תגובה, חיזוק, הכחדה ועוד.

בפרק ג' מוסבר על החיזוק החלקי ותכונותיו והשוואה לעומת חיזוק מלא.

בפרק ד' מוזכר נושא ההתנייה הקלאסית. מוזכר כמובן גם פאבלוב.

פרק ה' עוסק בהכללה ובהבחנה ומלבד הדיון ברעיון מוזכר ניסוי שגם הוא של פאבלוב וגם הוא עוסק בכלבים אך ידוע פחות מהניסוי הידוע של פאבלוב שקשור בהתנייה הקלאסית. הניסוי שאליו אני מכוון הוא ניסוי אחר עם כלבים של פאבלוב שבו כלב קיבל מזון לאחר שהוצגה בפניו אליפסה אך לא לאחר שהוצג בפניו מעגל. הכלב הגיע להתמוטטות עצבים כאשר לא יכול היה להבחין יותר בין מעגל לבין אליפסה כאשר האליפסה הלכה ודמתה יותר ויותר למעגל. -- תלמה גביש, מורתי, מספרת שאחת התובנות שלה לגבי הקשר בין בעיות במתמטיקה של תלמידים בישראל לבין לימוד בשיטת הבדידים היה מקרה בכתות שהזכיר לה את התוצאות הללו של התמוטטות עצבים בניסוי של פאבלוב עם הכלבים בנושא של הכללה. בפרק זה מוזכרת גם ההתניה האופרנטית ועומדים על ההבדלים בין התניה קלאסית לבין התניה אופרנטית. מעניינת הדוגמה בפרק שעוסקת בבעייתיות של הגדרת המושג שולחן. המחבר טוען שהמושג אמנם פשוט ומוכר לכול אבל חמקמק בהגדרתו שכן הוא מושג ראשוני -- מושג שאי אפשר להגדירו. זה מזכיר לי באופן אישי מושגים ראשוניים בגיאומטרייה כמו נקודה, ישר ומישור ובעייתיות בהגדרת מושגים כמו זוית (שימו לב להגדרות פורמליות של זוית בספרי לימוד ובמילונים -- כולן בעייתיות: או שהן מדברות על חלק המישור הכלוא בין שתי קרניים ואז הבעייה היא שחלק של מישור שכלוא בין שתי קרניים הוא בכלל שטח והוא אינסופי -- או שהן מסוג הגדרה אופרטיבית שאומרת כיצד לבנות זוית אך לא מהי זוית -- או שהן אינן מדייקות ומזכירות זוית כאשר מההגדרה לא ברור לאיזו זוית מתכוונים -- ועוד... -- מוזר שנדיר שמלמדים ילדים מהי זוית באופן מסודר וכיצד מודדים אותה -- גיליתי שאפילו לא מעט מורים למתמטיקה ביסודי לא יודעים את זה). הטענה היא שיש משהו בתכונותיו של השולחן שדורש התנסות ראשונית עם המושג עצמו ולא על ידי הגדרה -- זהו מושג שאפשר ללמוד עליו רק מתוך נסיון.

בפרק ו' מוסבר מהו חיזוק שלילי ועל ההבדלים בין חיזוק שלילי לבין חיזוק חיובי ועל ההבדלים בין חיזוק שלילי לבין עונש. בעוד שבחיזוק חיובי אנו מעוניינים להגדיל את הסיכוי שיקרה מאורע מסויים, בחיזוק חיובי אנו מעוניינים להקטין הסיכוי שמאורע מסויים יקרה. בעוד שבחיזוק החיובי מקדימה התגובה את החיזוק, בחיזוק השלילי מתרחשת התגובה לאחר החיזוק. כל מאורע שמגביר את הסיכוי שהתגובה המפסיקה אותו תחזור בעתיד במצב דומה הוא חיזוק שלילי. בפרק זה גם מוזכר ומוסבר המושג למידת המנעות.

פרק ז' מתרכז בעונש כמדכא תגובה. כל עונש הוא בהכרח גם חיזוק שלילי. אז יש להבין שלא כל חיזוק שלילי הוא עונש. שאלה מרכזית היא האם העונש מצליח גם להחליש או להכחיד את התגובה שעליה הוא ניתן? בעוד שחיזוק חיובי מלמד "אחורה" (חיזוק חיובי על תגובה נכונה שנעשתה לפני החיזוק, גורם להגברת התגובה), ובעוד חיזוק שלילי מלמד "קדימה" (התגובה המפסיקה את החיזוק השלילי -- מתחזקת) -- העונש מטרתו ללמד "אחור" ולהקטין את התגובה. עד פרק זה בספר הדרך שהוסברה כדי להחליש תגובות היתה הכחדה (יש המכנים אותה דעיכה, אך לא בספר זה) באמצעות הפסקת החיזוק. המחבר מציג תנאים הכרחיים ומספיקים לעונש אפקטיבי: (1) קיומה של "תגובה מתחרה". במקביל לתגובה שאנו מבקשים להכחיד צריך שתתקיים תגובה אחרת שהלומד יוכל לבצעה ושהיא אף רצויה לנו יותר. אם ללומד לא תהיה ברירה אלא לעשות את אשר הוא עושה כי אז אין טעם בעונש. התגובה האחרת כאילו מתחרה בתגובה הלא רצויה וניתן לנצל את תקופת הדיכוי למתן חיזוק חיובי מהיר לתגובה המתחרה. (2)אם עונש אינו ניתן בסמוך למועד העבירה קשה יותר למוח לפענח את החיוקיות ואת הקשר ככל שהזמן עובר.

הרחקת הענישה מן העבירה מאפשרת לעבריין להנות מן העבירה וללמוד שהתנהגותו הבלתי רצויה לנו נשאת פרי ומשתלמת. העונש הניתן באיחור לא רק שאינו מתקשר היטב עם העבירה אלא חייב כם הוא להתחרות עם החיזוק החיובי המיידי המופיע בעקבות העבירה. במציאות האדם אינו נענש על ביצוע עבירה אלא על שנתפס על ביצוע העבירה! לולא העבריין היה נתפס לא היה נענש. לפיכך לומד עבריין לגבי עבירות חמורות כקלות ושוליות שהביצוע כדאי כי החיזוק החיובי מיידי הוא ולעומת זאת לומד שלהתפס לא כדאי. לכן כדי שעונש יהיה יעיל עליו להנתן במהירות האפשרית כדי לנתק את העונג מן העבירה.

(3) התנאי השלישי נדון בפרק ח' שעוסק בעונש ועבירה. התנאי השלישי הוא קיומו של מתח בין המעניש לבין הנענש. קיימת רמת מתח ופטימלית -- אי קיום מתח בין נענש לבין מעניש (לנענש לא אכפת...) מפריע אך כך גם קיומו של מתח רב מידי (אכפת מידי ואז מאבדים את העשתונות). עונש יעיל ינתן במצב שבו לעבריין לא אכפת יותר מידי אך גם לא פחות מידי.

פרק ט' עוסק בשיכחה ובזכירה. מוזכרת הפנוזה וחלימה. ויש המחשות לתיאור למידה שמפריעה לזכירה ומעודדת שיכחה ולכזאת שעושה בדיוק את ההיפך. (יש תיאוריות שלא עוסק בהם הספר שמנסות להסביר באמצעות מושגים כגון הפערה פרואקטיבית והפרעה רטרואקטיבית ועקומת למידה -- אולי כדאי על אלה לקרוא בספר של זיו וזיו כי כאן אין עוסקים בזאת).

פרק י' עוסק באותו נושא באופן אחר, הפרק נקרא זכירה ושיכחה (להבדיל משיכחה וזכירה שהיה שמו של הפרק הקודם) -- מדובר על זכירה בעיקר ועל שינון.

בפרק י"א ששמו למידה ותפיסה. מה מפריע ללמידה ומה מועיל. מה סוג הרעש (במובן הרחב, לא בהכרח שמיעתי) שקל להתעלם ממנו וכזה שממש מפריע? כיצד ארגון תורם ללמידה. כיצד הנטייה לחשיבה בתבניות גורמת לנו להטיות (ממש בקצרה -- וזה חבל -- אבל חשוב להבין את זה ולהיות מודעים לזה בתור לומדים!). על הטיות יש ספרים רבים ומוצלחים בתחום של פסיכולוגיה התנהגותית למשל הספר לא רציונלי ולא במקרה של דן אריאלי וכמו למשל תשיגו לי את מינה צמח מאת קמיל פוקס ואולי גם הספר יש הגיון בחיים מאת טים הרפורד.

פרק י"ב עוסק במוטיבציה ובהשפעתה על למידה ועל התפיסה. המחבר מסביר בגישה ביהביוריסטית כאמור על הנושא.יש דיון קצר במסרים חבויים ובהשפעתם. יש גם הצגה ודיון בבעיית ההומונקולוס.

פרק י"ג עוסק בעקרונות המוטיבציה. שוב -- יש לזכור שהספר עוסק ביסודות ובגישה ביהביוריסטית -- התמונה אינה שלימה. בפרק הזה נידון עקרון ההומאוסטאזיס, עקרון שיווי המשקל. יש הנחה שאדם שואף לשיווי משקל שבו מסופקים כל צרכיו -- מסתבר שזה לא נכון וניסויים שערכו באנשים שניתקו אותם מהכול ורק סיפקו להם צרכים ביולוגיים לא עמדו בזה -- גם חסך בתנאים אלה אינו רצוי -- כנראה שהרצוי הוא תנודה מסויימת בין סיפוק צרכים לבין גריעתם -- מה שיעורר בנו עניין. עקרון "כדור השלג" נדון ואחרים. הכול בקיצור נמרץ.

הספר אכן מספק מבוא מאיר עיניים. הוא מוטה לגישה מסויימת, כאמור, ויש להזהר בכך ושלא לקבל את הרושם שזאת הגישה היחידה או העיקרית או הטובה.

ספר קצר, תמציתי ומעניין. חשוב, לדעתי להרחיב גם בגישות אחרות וכבר המלצתי ואחזור ואמליץ על קריאה קצרה תמציתית ומחכימה משלימה של ספרו של ראובן פויירשטיין האדם כיישות משתנה.